El gobierno avanza casi en silencio sobre una reforma cuyos objetivos y viabilidad no están aún del todo claros. ¿Cuál es la orientación que enmarca esta serie de cambios? ¿Se trata de modernizar o, más bien, de mercantilizar la educación argentina? Opinan docentes y especialistas.
25 de octubre de 2017
(Luis Manía)
El oficialismo avanza sigilosamente con una enorme apuesta: la reforma del régimen educativo. Enunciada en el Plan Maestro, la iniciativa toma deudas históricas, como la transformación de la escuela secundaria, un paciente ya crónico dentro del sistema. Sin embargo, docentes, directores y especialistas advierten sobre la viabilidad del proyecto, la falta de especificaciones por parte del gobierno en cuanto a su forma de financiamiento y la orientación que enmarca esta serie de cambios. ¿Estamos ante un regreso de la Ley Federal? ¿Otra vez la educación en jaque?
La gran batalla
Uno de los ejes centrales de la reforma se detiene en la escuela secundaria. Al respecto, el proyecto no ahorra en formulaciones ambiciosas. Para el 2026, se propone lograr una asistencia de un 100% y garantizar, además, que el 90% culmine el nivel, una premisa que nadie se atrevería a cuestionar. De hecho, la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 estableció su obligatoriedad. Sin embargo, el objetivo no se ha cumplido. Según los últimos datos que publicó la Dirección de Estadísticas del Ministerio de Educación, un 20% de chicos no terminó la escuela en 2014 y la tasa de sobreedad en este nivel rondó el 34% en 2015. Parecería entonces razonable atender primero las causas de este fracaso para analizar si las metas planteadas por el oficialismo resultan viables.
«La pregunta es dónde se plantea este problema, y la respuesta es en aquella población de chicos que vive en situación de pobreza», advierte Raquel Papalardo, exrectora de la Escuela Mariano Acosta. Desde esta perspectiva, la escuela por sí sola no puede dar una respuesta, o, en otras palabras, toda transformación del sistema educativo que apunte a una mayor equidad y democratización en el acceso debe ir acompañada de políticas sociales que promuevan y garanticen la permanencia de los chicos en el sistema.
En este sentido, la foto que describen algunos directores escolares sobre el contexto que atraviesan actualmente los secundarios del Conurbano, por ejemplo, recorta un horizonte más que pesimista. «Hoy no estamos ni siquiera recibiendo el fondo para educación física o educación artística, con el que por primera vez en 20 años pudimos comprar atriles o pelotas para los chicos. Tampoco contamos con el Fondo de Movilidad, con el que hasta les llegamos a comprar bibicletas». El relato de Pedro Ponce, director de la Escuela Número 23 de Lomas de Zamora (ver recuadro), parecería agotar las buenas intenciones del plan en una imagen que arroja la realidad si nos alejamos tan solo unos 20 kilómetros de la ciudad de Buenos Aires. «Hay un aumento en el nivel de ausentismo. Los chicos están dejando de venir. Hasta está cambiando su forma de vestir», concuerda Georgina Gabucci, docente de historia de las Escuelas Técnicas 1 y 4 de Merlo.
Buenos Aires. Estudiantes secundarios marchan contra el proyecto oficialista. (Jorge Aloy)
«Toda medida orientada a democratizar el acceso, permanencia y finalización de todos los niveles educativos es bienvenida. Pero lo importante es discutir cuál será el proyecto pedagógico. Si se trata de fomentar el emprendedurismo, con programas como Junior Achievement, o meros repetidores de contenidos, una mayor obligatoriedad no sirve. Por otro lado, las metas planteadas involucran decisiones que implican una apuesta de financiamiento muy fuerte y el gobierno nacional ha tenido una orientación en sentido contrario», advierte al respecto Pablo Imen, director de Idelcoop y secretario de Investigaciones del Centro Cultural de la Cooperación.
En efecto, la reforma retoma una serie de puntos que resolverían demandas históricas, pero cuya sostenibilidad para muchos resulta prácticamente imposible. Por ejemplo, se propone que el nombramiento de los docentes pase a ser por cargos y no por horas cátedra, lo que exigiría una profunda transformación estructural. «Nadie duda de que es mejor un docente que se dedica a una clase, que aquel que se divide entre muchas escuelas. Pero para adecuar esto, necesitaríamos muchas más escuelas o que las instituciones estén preparadas para la jornada completa. Eso hoy no pasa, muchas tienen todavía jornada simple», sostiene Papalardo. En su opinión, también hay que estar atentos a la reforma curricular, que pretende convertir las asignaturas tradicionales en siete áreas temáticas: «Si están bien organizadas y trabajadas, sería una ventaja. Siempre es bueno el trabajo interdisciplinario. Pero hay que ver cómo sería su implementación y cómo se garantizaría que los docentes no pierdan horas, porque si no, sería otra cosa que una flexibilización laboral». Para Gabucci, en cambio, la falta de especificidad en los contenidos puede repercutir en la calidad de los estudios. En este sentido, critica la posición que el gobierno mantiene con los docentes, quienes «no fueron consultados en la elaboración del plan».
Y estos no constituyen el único problema. Muchos destacan el desembolso que estas transformaciones implicarían, prácticamente mencionado al pasar en el proyecto. En concreto, para cumplir estas metas en 2026, el borrador que está circulando plantea «la necesidad de aumentar el nivel de inversión en un valor estimado de 135.136 millones de pesos anuales». Se enuncia una gran transformación, pero para llevarla a cabo se contempla una suba presupuestaria de un 3% en 9 años. La ecuación, prácticamente irresoluble, encontraría su explicación en las líneas siguientes, donde se aclara que «el incremento de la planta docente para asegurar la cobertura universal en todos los niveles y la extensión de la jornada en las escuelas primarias y secundarias» estará en manos de las provincias.
Indicadores
La pregunta queda latiendo. ¿Estamos entonces ante una nueva fragmentación del sistema educativo? Para algunos especialistas, la formulación resulta poco acertada. En primer lugar, porque no hay que perder de vista que si bien durante el kirchnerismo la educación ocupó un lugar importante en la agenda y se aumentaron los recursos destinados al área, no se zanjaron algunas de las deudas más grandes dejadas por la Ley Federal de Educación. En el oficialismo citan como ejemplo la obligatoriedad del secundario o la ampliación de la jornada extendida.
Papaplardo. Toda transformación educativa debe acompañarse con políticas sociales.
Imen. Una política de arrasamiento del sistema educativo realmente existente.
Frente a ello, Luz Albergucci, especialista en estadística educativa afirma que no hay que perder de vista algunos factores antes de hacer cualquier diagnóstico. «Cuando se dice que solo la mitad de los jóvenes terminan el secundario, se utiliza como medida la tasa de egreso. Pero este indicador estadístico mide la trayectoria ideal de los jóvenes. No considera, por ejemplo, el millón de jóvenes y adultos que lograron su titulación a través del Plan de Finalización de Estudios (FINES) o la modalidad de adultos».
Ahora bien, para otros, en cambio, hay que zanjar una cuestión aún más de fondo. Guillermina Tiramonti, docente e investigadora de Flacso, considera que el debate debe apuntar a la transformación del propio sistema al que califica como inconsistente: «Muchas veces se afirma que el gran problema es la descentralización y no coincido. El sistema argentino no es centralizado, pero tampoco federal. Esa inconsistencia hay que modificarla con legislación. También creo que hay un fetiche respecto de la capacidad de las leyes de transformar la realidad. Por ejemplo, la Ley Federal no es responsable de la fragmentación del sistema educativo. En los 90 se profundizó la fragmentación de la sociedad y esto tuvo continuidades claras en el campo de las escuelas».
Abstractas e inconsistentes
En su opinión, sin embargo, estamos ante un umbral de cambio que no necesariamente puede resultar negativo si el objetivo finalmente apunta a una «escuela más flexible, orientada a la formación de habilidades y competencias que requiere el mundo contemporáneo». Imen, no obstante, es mucho más pesimista: «El Plan Maestro es un proyecto de ley que revela de manera ambigua la perspectiva verbal del gobierno en materia educativa. Define a la educación como un “derecho humano”, adjudicándose con este nombre una posición democrática y emancipadora, para introducir, por el contrario, la noción de “calidad educativa”, que se manifiesta a través de la medición vía pruebas estandarizadas, que miden contenidos elaborados por expertos, traducidos por manuales e incorporados acríticamente por los docentes. La propuesta se intenta legitimar en investigaciones desactualizadas y con formulaciones abstractas e inconsistentes. Una confusión discursiva que contrasta con una política de arrasamiento sobre el sistema educativo realmente existente». En esta misma dirección, para Papalardo se plantea «una redefinición del Estado, que pasa a ser simplemente el que regula, financia y evalúa, y donde el docente es el único responsable del aprendizaje de los chicos».
Contra la reforma. La escuela Manuel Belgrano, en Buenos Aires, tomada por los estudiantes. (DIiego Martínez)
Lo cierto es que más allá de estas cuestiones, el aumento en los niveles de pobreza –como se ha advertido ya desde diversas organizaciones y sectores– siempre se traduce en la población escolar, lo que –más allá de cuáles sean las intenciones– obtura cualquier debate y cualquier intento por saldar demandas que son históricas y sobre las cuales parece haber un consenso indiscutido, pero que hoy parecerían resultar anacrónicas frente a las necesidades más urgentes que se están planteando.
